【思想?yún)R】

　　作者：閻光才（華東師范大學(xué)教授）

　　編者按

　　在當(dāng)代高等教育體系中，本科層次教育的定位頗為尷尬：它指向更為專業(yè)化的研究生教育，但又不是完全的升學(xué)教育；為社會各行業(yè)輸送人才，但又難以與社會產(chǎn)業(yè)需求有機(jī)銜接。當(dāng)高等教育進(jìn)入大眾化特別是普及化階段，由這種模糊定位帶來的困擾日漸增多，圍繞應(yīng)當(dāng)注重學(xué)術(shù)性還是應(yīng)用性抑或職業(yè)性、培養(yǎng)通才還是專才等話題，更是聚訟紛紜。本科教育定位之困的原因，究其根本，既有規(guī)模擴(kuò)張后高校學(xué)科專業(yè)以及課程結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定與學(xué)生需求多樣化和個性化之間的內(nèi)在矛盾，更有勞動力市場對人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求不斷變化帶來的壓力。這種內(nèi)外交困，為這一最為傳統(tǒng)的高等教育層次帶來前所未有的挑戰(zhàn)。為此，以當(dāng)前傳統(tǒng)本科教育為研究對象，回溯來龍去脈，審視它面臨的眾多難點和問題，對于我們預(yù)判其未來發(fā)展路徑與改革取向，具有重要的理論價值與現(xiàn)實意義。

　　　學(xué)科與專業(yè)是本科教育的核心概念

　　概括而言，學(xué)科不僅是一種分門別類的知識體系，而且表現(xiàn)為特定知識領(lǐng)域的人才規(guī)訓(xùn)制度，本科專業(yè)的建設(shè)則離不開指向社會特定職業(yè)的人才培養(yǎng)方案與課程體系。通常而言，學(xué)科與專業(yè)間的關(guān)系體現(xiàn)為：專業(yè)一般有其明確的目標(biāo)指向，對人才素養(yǎng)與能力結(jié)構(gòu)提出具體要求，學(xué)科則是作為專業(yè)的知識與智力源頭，以課程的供給、組織和實施來達(dá)成要求。因此，學(xué)科與專業(yè)并非對應(yīng)關(guān)系，更不存在概念上的上下位關(guān)系。就歷史角度而言，盡管傳統(tǒng)注重學(xué)術(shù)訓(xùn)練、以培養(yǎng)學(xué)術(shù)接班人為指向的某些本科專業(yè)——在此不妨稱之為學(xué)科化專業(yè)，與特定學(xué)科之間存在更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，但即使如此，專業(yè)較之于學(xué)科往往仍是廣度有余而深度不足。至于近代以來大量涌現(xiàn)的帶有應(yīng)用取向的本科專業(yè)，譬如農(nóng)科與工科類專業(yè)，雖然其演化過程也體現(xiàn)了一種學(xué)科化軌跡，但它們所涉及的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了特定學(xué)科邊界，更多體現(xiàn)了多學(xué)科與跨學(xué)科特征。

　　總之，由于本科專業(yè)體現(xiàn)了學(xué)科知識內(nèi)部生長與社會職業(yè)流變的雙重邏輯，因此，不僅它的內(nèi)涵始終處于變動不居的狀態(tài)，而且，其存續(xù)或式微、擴(kuò)張或縮減、去舊或換新，都取決于內(nèi)部知識與外部職業(yè)市場的變化。故而，無論是學(xué)科還是專業(yè)的設(shè)置與調(diào)整，都必須有較強(qiáng)的彈性與靈活性。本科專業(yè)從來就不是一個面面俱到、包羅萬象的封閉體系，它不僅需要不斷注入外源之水，更需要兼顧學(xué)生多樣性的潛質(zhì)、偏好與職業(yè)規(guī)劃。因而，無論是學(xué)科專業(yè)目錄還是機(jī)構(gòu)內(nèi)部培養(yǎng)方案，都不宜過于強(qiáng)化其剛性的管理、規(guī)范與約束作用，而是應(yīng)始終保持開源與可變的狀態(tài)。

　　“通”與“專”是本科教育永恒的話題

　　自中世紀(jì)大學(xué)創(chuàng)設(shè)以來，本科層次高等教育大致存在三種形態(tài)：中世紀(jì)到近代的通才教育，現(xiàn)代的專業(yè)教育，當(dāng)代正在興起的偏重職業(yè)和創(chuàng)業(yè)的教育取向。三種形態(tài)并非簡單的替代關(guān)系，更不是互斥關(guān)系，后者往往是對前者的批判性選擇和繼承。

　　在本科層次高等教育相對稀缺的時代，無論是通專結(jié)合還是以專為主的培養(yǎng)模式，都較少關(guān)注就業(yè)與創(chuàng)業(yè)議題。然而，勞動力市場中傳統(tǒng)崗位資源的有限性與本科生培養(yǎng)規(guī)模的不斷擴(kuò)張，撼動了大學(xué)原有的精英取向、相對封閉的培養(yǎng)模式與培養(yǎng)體系，這也是近些年來世界各國大學(xué)對本科畢業(yè)生可雇傭能力予以特別關(guān)注的主要背景。即便如哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院，如今也越來越重視畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)狀態(tài)以及對雇主反饋信息的采集，并據(jù)此進(jìn)行專業(yè)培養(yǎng)方案和課程體系的調(diào)整。一向偏重學(xué)術(shù)訓(xùn)練與專門教育的歐洲綜合性大學(xué)，如今對可雇傭能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)更是青睞有加。

　　然而，如何理解可雇傭能力？盡管至今還不存在一個確切的界定，但人們對其基本框架有大致的共識，如通用（可遷移）能力/專門性能力、軟技藝/硬技藝、學(xué)術(shù)性/技術(shù)性/職業(yè)性技藝，如此等等。不難理解，以上結(jié)構(gòu)框架可謂對所有能力的全覆蓋，它既涉及與“通”相關(guān)的寬廣視野、思維能力、創(chuàng)新能力、表達(dá)能力、倫理判斷、價值關(guān)懷、審美情趣、獨立人格、跨文化理解以及跨學(xué)科溝通能力等等，也涉及與“專”關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識與技能以及實踐能力等，還涉及很難將其定位于“通”或“專”范疇的素質(zhì)與能力，具體包括兩方面：一是柔性的品質(zhì)，如個性品格、人際交往與相處能力、團(tuán)隊合作精神、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、個人意志力、時間管理能力、抱負(fù)與事業(yè)心等等；二是應(yīng)對各種不同崗位需求的特定技術(shù)和技能，此類能力具有高度情境關(guān)聯(lián)性與時效性。

　　本科教育一般只是短短四年，充其量可以為學(xué)生的人生提供必要的“裝備”，而不可能為其提供一生無虞的保障。這種“裝備”的功能，顯然不在于學(xué)生在校期間熟記和掌握大量的知識，因為它必將被不斷更新和替代；也不在于掌握即時可售的技術(shù)，因為技術(shù)隨時都會被淘汰。真正讓學(xué)生終身受益的“裝備”，是以理論知識與專業(yè)實踐為媒介的能力和素質(zhì)，它具有外延的可拓展性和內(nèi)涵的可持續(xù)開發(fā)性。譬如，經(jīng)由通識教育所形成的廣博視野、跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)能力、獨立人格和批判性思維，通過基礎(chǔ)理科訓(xùn)練所形成的數(shù)理思維與分析能力，經(jīng)由專業(yè)教育而形成的關(guān)于特定領(lǐng)域的專業(yè)學(xué)識和專業(yè)能力等。這些素養(yǎng)與能力的養(yǎng)成，固然也可以服務(wù)于畢業(yè)生一時生計之需，但其主要指向是長遠(yuǎn)生涯發(fā)展。故而，隨著時代發(fā)展、環(huán)境變化，本科教育的“通”不可或缺，而“專”的口徑則需要更寬。至于偏重職業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力的教育取向，嚴(yán)格而言，當(dāng)屬于應(yīng)對學(xué)生多樣化發(fā)展路徑選擇的一大策略，并非方向轉(zhuǎn)變與范式轉(zhuǎn)型。

　　培養(yǎng)方案與課程體系的剛性與彈性

　　進(jìn)入20世紀(jì)以來，盡管各國教育模式存在差異，但尊重學(xué)生選擇是本科教育變革的總體趨勢。相較而言，歐洲與我國傳統(tǒng)上更偏重專業(yè)教育、制定結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)方案，而美國的本科教育培養(yǎng)體制則在專業(yè)轉(zhuǎn)換、項目類型、通識教育和專業(yè)教育的課程選擇、跨學(xué)科課程和學(xué)位的自由組合等方面給予學(xué)生靈活選擇權(quán)，雖然有些凌亂無序，但一定程度上實現(xiàn)了高等教育系統(tǒng)與外部職業(yè)市場的有機(jī)融合，有利于根據(jù)市場反饋對培養(yǎng)項目、方案、課程體系乃至課程內(nèi)容做動態(tài)調(diào)整，有助于個體個性的開掘與潛能的發(fā)揮。

　　相對而言，歐洲以及我國的傳統(tǒng)專業(yè)化模式，在培養(yǎng)規(guī)模有限、職業(yè)市場相對穩(wěn)定、競爭性趨弱的環(huán)境中，其人才供給與需求對接會呈現(xiàn)一定的優(yōu)勢。然而，一旦就業(yè)環(huán)境發(fā)生激烈變動，規(guī)模擴(kuò)張導(dǎo)致就業(yè)競爭性加劇，這種剛性模式的應(yīng)對能力便顯得相對局限。應(yīng)對上述難題的變革路徑是：在全面充實和豐富項目類型、課程資源的前提下，壓縮本科課程要求的學(xué)分總量，調(diào)整通識與專業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)，尊重學(xué)生自主性，強(qiáng)化學(xué)生自我責(zé)任意識，給予學(xué)生更多的專業(yè)轉(zhuǎn)換機(jī)會，為其課程選修、跨學(xué)科或跨專業(yè)選課、輔修和雙學(xué)位項目選擇等留出更大余地。與此同時，通過推動職業(yè)與學(xué)業(yè)咨詢事務(wù)的制度化、咨詢隊伍的專業(yè)化，最大限度避免學(xué)生選擇的盲目性，幫助其降低試錯成本。

　　高校本科教與學(xué)過程中的理想與現(xiàn)實難題

　　近年來，圍繞教學(xué)學(xué)術(shù)、“以學(xué)習(xí)者為中心”等理念進(jìn)行的理論探索和教學(xué)改革實踐，在很大程度上豐富了我國高校教學(xué)形式和方法，促進(jìn)了各種技術(shù)和工具尤其是線上教學(xué)的廣泛應(yīng)用，也在一定程度上提升了學(xué)生對課程與課堂教學(xué)的參與度，但與此同時，我們需要對其間存在的一些問題保持必要的警覺。

　　信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用已成不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，但我們對教育技術(shù)運用過程中存在的問題和風(fēng)險必須有所警惕。譬如，信息多且雜引起的觀念混亂；虛擬空間“替代”真實世界導(dǎo)致的是非難辨；知識呈現(xiàn)越來越便利，使得學(xué)習(xí)過程流于膚淺，缺乏試錯性的思維訓(xùn)練與經(jīng)驗求證；教學(xué)中的材料使用與傳播存在知識產(chǎn)權(quán)風(fēng)險；教學(xué)過程中的個人行蹤捕捉、信息采集等有侵犯師生隱私之嫌，如此等等。因此，對于本科教育教學(xué)過程中信息技術(shù)的使用，我們應(yīng)更多地加以審視和反思，從呵護(hù)人的尊嚴(yán)、尊重個體權(quán)利、提升學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)等方面，審慎合理地利用。

　　“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念由來已久，隨著近年來認(rèn)知科學(xué)取得的進(jìn)展，這一理念在高等教育領(lǐng)域頗受青睞。然而，任何理論都不能簡單移植，作為指導(dǎo)實踐的通則。學(xué)生個體經(jīng)歷、興趣、偏好和潛質(zhì)千差萬別，不同學(xué)科知識屬性殊異，加之班級規(guī)模的大小，教師個人風(fēng)格的多樣化，時間、精力與經(jīng)濟(jì)成本的有限性……在諸多因素影響下，如何真正以學(xué)習(xí)者為中心推行教學(xué)形式與方法改革，需要切實探索。衡量教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)，并不在于是否帶著各種新異的標(biāo)簽，而是能否將各種方法恰如其分地組合運用，真正調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動投入。

　　就當(dāng)前我國實際情況而言，在體制機(jī)制改革層面落實“以學(xué)生為中心”的理念，更為根本。唯有如此，才能在根本上實現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)換，激勵學(xué)生根據(jù)其所好、所長與志向而主動求學(xué)。

　　現(xiàn)實之中，學(xué)生消極應(yīng)對乃至抗拒的首要原因往往是所學(xué)專業(yè)及其課程，其次才是教學(xué)過程中的方法、形式與手段等，兩者不能本末倒置。

　　本科教育迫切需要的改革路向和路徑

　　回到當(dāng)今本科教育的定位話題。固然，如今本科教育的“精英光環(huán)”已經(jīng)黯淡，但這并不意味著它人才培養(yǎng)的功能有所弱化。事實上，作為高等教育培養(yǎng)人才的重要環(huán)節(jié)，本科教育所特有的功能與地位仍然不可替代。然而，普通本科高校普遍面臨如下困境：一方面，必須固守立德樹人的基本職責(zé)，秉持注重人格教化和學(xué)術(shù)訓(xùn)練的傳統(tǒng)；另一方面，必須積極應(yīng)對學(xué)生就業(yè)與謀生之所需。如何以改革突破困局？筆者嘗試做幾點簡要概括：

　　第一，通專結(jié)合，在綜合素質(zhì)養(yǎng)成基礎(chǔ)上加強(qiáng)寬口徑專業(yè)教育。這是為每一個體的生涯發(fā)展提供必要的“裝備”，也是本科教育保持其獨特性并得以存續(xù)的根基，不能動搖；

　　第二，適當(dāng)弱化對學(xué)科與專業(yè)目錄規(guī)制的剛性，引入社會力量特別是行業(yè)與專業(yè)組織力量，給予高校更大的專業(yè)設(shè)置自主權(quán)，更好地解決本科人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)問題；

　　第三，推動本科學(xué)分要求適度變革，減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，增加學(xué)生在專業(yè)轉(zhuǎn)換、課程選擇、跨專業(yè)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)方面的選擇機(jī)會，鼓勵學(xué)生按其個性、潛質(zhì)、興趣和志向健康發(fā)展；

　　第四，擴(kuò)展雙學(xué)位、輔修、跨學(xué)科學(xué)位等項目類型，根據(jù)專業(yè)方向增設(shè)更多的模塊化課程，為本科生開展探索性、選擇性學(xué)習(xí)提供條件支撐；

　　第五，完善專業(yè)化學(xué)業(yè)與職業(yè)咨詢指導(dǎo)制度，增強(qiáng)學(xué)籍管理制度的彈性化，以保證在尊重學(xué)生自主選擇與自我發(fā)展同時，最大限度上降低試錯成本，提高“人—職”匹配水平；

　　第六，探索本科專業(yè)教育多通道培養(yǎng)路徑，為具有不同志向的學(xué)生自主選擇創(chuàng)造條件，如學(xué)業(yè)深造（學(xué)術(shù)訓(xùn)練）、畢業(yè)就業(yè)（職業(yè)資格訓(xùn)練）與創(chuàng)業(yè)等，增強(qiáng)人才培養(yǎng)的指向性與針對性；

　　第七，賦予通識課程以現(xiàn)實生活內(nèi)涵、賦予專業(yè)課程以職業(yè)內(nèi)容，打通抽象理論與日常生活、職業(yè)實踐之間的隔閡，在課程教學(xué)中以潤物無聲、潛移默化的方式關(guān)注學(xué)生可雇傭能力的培養(yǎng)。與此同時，以制度支持和環(huán)境營造，激勵教師結(jié)合不同課程特點，開展多種方法與形式靈活組合、工具與技術(shù)正當(dāng)有效運用的教學(xué)改革探索，全面提升本科課程教學(xué)質(zhì)量。